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Pedagogía crítica, educativa filosofía que invita a los estudiantes a criticar y desafiar los sistemas de poder y opresión, fue desarrollado originalmente por el educador brasileño Paulo Freire en 1968, pero tiene sus raíces en la teoría crítica que se remonta aún más atrás.

    Desconocido - Arquivo Nacional, dominio público

Paolo Freire en 1963.

Fuente: Desconocido – Arquivo Nacional, Dominio Público

Ayuda de la pedagogía crítica

Como parte de su crítica al sistema educativo tradicional, Freire se refirió al modelo bancario de educación como aquel en el que el docente imparte conocimientos a estudiantes pasivos que reciben, archivan y depositan, pero no cuestionan la información en base a ella ni la adaptan. otro contexto. Como tal, Freire abogó por una estructura de poder más igualitaria entre profesores y estudiantes, una participación estudiantil más activa y un énfasis mucho mayor en el pensamiento crítico y la resolución de problemas.

Además, Freire y otros teóricos críticos como Bell Hooks defendieron el deseo de aprender de las vastas y variadas experiencias de personas de todo el mundo y desafiaron la noción de que a todos los estudiantes se les debe enseñar las mismas cosas, abogando por un enfoque más personalizado basado en diferencias individuales y culturales (Burke, 2004). Con este fin, Freire, Hooks y otros defensores de la pedagogía crítica enfatizan que los docentes también deben permanecer en el papel de aprendices, no solo en términos de su área de contenido, sino también en términos de estudio y comprensión de las especificidades culturales, raciales y de clase. . basados ​​en las experiencias de sus estudiantes, así como en sus propios prejuicios y sesgos (Freire, 2018; Burke, 2004).

Las ideas de Freire encajan bien con el movimiento centrado en el estudiante basado en las enseñanzas de John Dewey y Lev Vygotsky, apoyado por Carl Rogers y Maria Montessori, entre otros. Sin embargo, en sus últimos años, Freire comenzó a preocuparse de que los maestros estuvieran usando su trabajo para justificar la renuncia a su autoridad de formas que él consideraba deshonestas:

Cuando los docentes se refieren a sí mismos como facilitadores en lugar de docentes, se involucran en una distorsión de la realidad… el docente que se convierte en facilitador retiene el poder creado institucionalmente en el puesto… El facilitador todavía asigna calificaciones, todavía tiene cierto control sobre el currículo, y negar estos hechos es ser falso… Lo que uno no puede hacer cuando trata de deshacerse del autoritarismo es renunciar a su autoridad como docente… Los docentes mantienen un cierto nivel de autoridad debido a la profundidad y amplitud de conocimiento de la materia que enseñan (Freire & Macedo, 1995, pág. 378).

En la misma línea, Freire rechazó la idea de que los docentes deberían esforzarse por ser no directivos o incluso menos directivos. Más bien, creía que los maestros deberían usar su autoridad estructural para involucrar a los estudiantes en la planificación de su aprendizaje y ayudarlos a desarrollar la capacidad de percibir el contenido de manera crítica en lugar de pasivamente (Freire y Macedo, 1995).

La justicia restaurativa

Aunque no existe un enfoque único para la pedagogía crítica, los principios de la justicia restaurativa se alinean con la filosofía amplia de la pedagogía crítica y, como tal, brindan un enfoque conceptual unificado para implementar la pedagogía crítica. Además, para aquellos que enseñan justicia restaurativa, integrar los principios restaurativos en la pedagogía (en lugar de simplemente enseñar sobre ellos) permite que el entorno de aprendizaje esté más alineado con los valores y principios restaurativos y brinda a los estudiantes oportunidades para experimentar directamente estos principios. en capítulo de libro recienteDiscuto cómo 10 de estos principios pueden reflejarse pedagógico práctica En esta entrada de blog me centraré en uno solo:

Los conflictos pertenecen a la comunidad.

Desde que Niels Christie articuló por primera vez sus conflictos como una conversación sobre la propiedad en 1976, su afirmación de que los conflictos pertenecen a la comunidad, no a los funcionarios del gobierno ni a los profesionales institucionales, se ha convertido en un principio central del movimiento de restauración. El artículo de Christie del mismo título (Christie, 1977) es la primera lectura recomendada del curso y brinda la oportunidad de considerar no solo los costos de transferir nuestros conflictos a los profesionales, sino también los beneficios y costos de mantener los conflictos en la sociedad.

Como parte de esta discusión, les pido a los estudiantes que consideren si tiene sentido que nuestra clase cree nuestro propio sistema de conflicto/justicia al que podamos referirnos en lugar de depender de los procesos de justicia basados ​​en quejas disponibles en la facultad y la universidad. Esta es una conversación importante porque, sin ella, existe una discrepancia no reconocida entre el contenido del curso restaurativo y las opciones de resolución de conflictos disponibles en el aula. En verdad, hay buenas razones para esta inconsistencia y buenas razones para no tratar de arreglarla.

Las buenas razones por las que los sistemas dominantes (no restaurativos) se establecen para eliminar conflictos severos y moderados en el aula (y para que los administradores de la facultad o una oficina del campus designada respondan a ellos) incluyen proteger a los estudiantes de la autoridad estructural del instructor y proteger el tiempo de aprendizaje de el tiempo exige la resolución de conflictos. Además, pone el conflicto en manos de quienes tienen la formación y la experiencia para, al menos en teoría, tomar decisiones en beneficio tanto de las partes involucradas como de la comunidad universitaria.

Educación Lecturas básicas

Pero esta apelación a la autoridad externa también tiene limitaciones, especialmente en un salón de clases que se enfoca en el conflicto y la justicia. Entre ellos se encuentran los siguientes

  1. Los estudiantes pierden la oportunidad de practicar las habilidades de resolución de conflictos y problemas para aplicar el plan de estudios a sus propias experiencias vividas, que según Galtung (2008) son parte integral de la educación para la paz;
  2. Los profesionales encargados de la resolución de conflictos están alejados del contexto específico del salón de clases en el que ocurrió el conflicto, lo que significa que es posible que no obtengan una comprensión precisa de lo que sucedió, incluidos los diferentes tipos de daños que pueden haber ocurrido;
  3. Nuestras instituciones son reglas y castigo-orientada, mientras que la clase de justicia restaurativa (teóricamente) tiene la capacidad y motivación centrarse en el daño y las formas de eliminarlo; y
  4. Transferir los conflictos al departamento y/oa la universidad priva efectivamente de sus derechos a la parte agraviada si los deseos de la parte agraviada entran en conflicto con los principios de castigo de la universidad.

Incluso si quisiéramos, los estudiantes y yo no tenemos la autoridad para simplemente optar por no participar en el sistema universitario. Esto significa que no solo los estudiantes tendrán la oportunidad de presentar una queja formal, sino que no podemos contar con el departamento o el campus para respaldar ningún acuerdo al que pueda llegar nuestro sistema de justicia en el salón de clases. Si bien esto no nos impide crear nuestro propio sistema de justicia, lo que cada clase hace de alguna manera cuando establece (o recibe del instructor) “directrices para la discusión”, sí significa que todo lo que hacemos con ese fin está incrustado en los sistemas más grandes de la universidad y, por lo tanto, se limita a estos sistemas.

Debido a estas limitaciones, estoy más interesado en un diálogo que nombre y aborde las inconsistencias y exponga esta complejidad que en crear algo que pueda parecer más restaurador pero aún sujeto a las políticas universitarias y los profesionales responsables de administrarlas. Sin embargo, incluso con estas importantes limitaciones, cuando los estudiantes consideran colectivamente crear su propio sistema de justicia y exploran lo que pueden ganar y perder en el proceso, no solo creamos un poco más de alineación con este principio en particular, sino que también creamos una oportunidad para los estudiantes. compartir la autoridad y tener más agencia para determinar las normas del aula (Zeiser, Scholz y Cirks, 2018). Además, la discusión generalmente hace que los valores y prácticas restaurativos sean más visibles, creando potencialmente más franqueza a discutir los desacuerdos que surgen naturalmente en un diálogo honesto sobre contenido controvertido.

En cierto sentido, toda la conversación es una especie de experimento de imaginación colectiva. Hasta el momento, la clase nunca ha decidido crear su propio sistema de justicia, aunque siempre existe la posibilidad de que en un semestre una masa crítica de estudiantes decida hacerlo. Si eso sucede, una parte de mí se preocupará por cómo lo percibirán los departamentos y las agencias. liderazgo, especialmente si el sistema se usa para trabajar en conflictos del mundo real, pero una parte de mí estará emocionada de ver a los estudiantes comenzar ese proceso y me interesará ver qué sucede. Sospecho que tal tensión es inevitable cuando se trata de hacer algo restaurativo en un sistema jerárquico.

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